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2019 08-21

秦冠英刘芳静:海湾地区跨境高等教育发展状况

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  海湾地区近年大力吸引国际分校,成为跨境高等教育的新兴热点。该地形成了两种基本办学方式,一是以阿联酋为代表的“自由区”办学,坚实市场主导,政府提供相应教育保障措施;二是以卡塔尔为代表的“邀请制”办学,政府提供资源支持并主导分校引进。在跨境高等教育质量保障方面,该地采取以“一致性”原则为核心的政府主导方式,确保分校达成与主校一致的质量标准。人才培养方面坚持“同等性”原则,缩减在分校与主校就读的差异。以海湾地区为鉴,中国教育“走出去”应当增进互联互通,对接国外高等教育和区域发展战略;丰富跨境高等教育参与主体和参与方式,依托优势学科培育竞争力;以“中国建造”推进中国教育“走出去”;完善跨境高等教育质量保障机制和人才培养方式。

  跨境高等教育(Cross - border Higher Education)指教师、学生、项目、机构或教材跨越国家管辖边界进行的高等教育活动。学者和学生的国际流动早已有之,但在《服务贸易总协定》(GATS)将教育纳入国际服务贸易体系后,跨境高等教育的发展呈现出全新的面貌。根据Jane Knight和Philip Altbach等的研究,其主要发展趋势:一是跨境主体从学生流动和项目的流动,向教育提供者的流动转化;二是跨境目的从教育合作、联系及援助,向获得经济利益转化。

  对于趋势一,教育提供者流动的主要方式是建立国际分校(International Branch Campus)。国际分校是指全部或部分由国外高校所有,以国外高校名义在他国开展以线下教育为主要方式的完整的学术项目,并由国外高校授予相应学位的教育实体机构。国际分校所提供教育的完整性和系统性更强,运行相对持续和稳定,影响力更大,因此逐渐成为跨境高等教育的重要载体和主要研究对象。对于趋势二,经济利益一方面驱动了多类主体参与,丰富了跨境高等教育的发展方式;另一方面加剧了市场竞争,集中表现为教育输出国抢占新兴市场,部分教育输入国也变革引进方式,发挥优质教育资源的集聚和辐射效应。

  上述两种趋势在新兴跨境高等教育市场得到了集中体现。近年来,海湾阿拉伯国家合作委员会(Gulf Cooperation Council,简称“海合会”)六国,即卡塔尔、阿联酋、巴林、沙特阿拉伯、阿曼和科威特,跨境高等教育发展迅速。首先,有来自16个国家的不同类型的教育提供者在该地区先后设立了53所独立办学的国际分校,数量超过新加坡(11所)和马来西亚(13所)等热点地区;其中设在阿联酋的国际分校数(34所)仅次于中国(36所,不包括港澳台地区国际分校),位居世界第二。其次,海湾地区创新引进和发展国际分校的方式,其提出和推进的“教育中枢”(Education Hubs)战略被认为是跨境教育发展的第三阶段(第一阶段“学生流动”,第二阶段“项目和机构流动”),代表了当前跨境教育的发展方向。

  反观中国,中国已建成世界规模最大的高等教育体系,“双一流”建设稳步推进,这为高等教育“走出去”,奠定了基础。但从实际情况来看,中国跨境高等教育的发展明显落后于当前世界趋势。

  第一,“走出去”进展缓慢,输出分校实力较弱。中国高等教育走向世界过程中,长期以派出人员和引进办学资源为主,境外办学薄弱。中国是世界最大的国际分校输入国,但输出的国际分校只有7所(含1所筹建,不包括港澳台地区高校在国外建立的国际分校),处于明显的“逆差”(见表1);现有分校多数规模小,半数分校依托当地高校办学,无独立校园;培养方式以联合学位项目为主;普遍设置汉语专业,其他专业类型相对较少等。

  第二,参与国际高等教育市场竞争的意识和能力较弱。中国输出分校的母校均为公立大学,参与主体单一;除中意学院外,全部定位东亚和东南亚的周边国家,没有参与其他市场竞争,包括海湾在内的其他沿带沿路地区均是空白。

  《推进共建“一带一路”教育行动》提出“丝绸之路”合作办学推进计划,鼓励有条件的中国高校境外办学,探索多种形式的境外合作办学。海湾地区位于“一带一路”的关键节点,战略地位显著;中国自“海合会”成立后与其建立联系,中国-海合会自由贸易区谈判正在进行。可以预见,未来海湾地区必将成为中国“一带一路”教育行动的关注重点。加强海湾地区跨境高等教育的研究,既有利于从理论上把握当前跨境高等教育的前沿,也能够从实践上为中国教育“走出去”,特别是布局海湾地区提供可行的政策建议。

  1. 高等教育适龄人口迅速增长与本地高等教育水平较低的差距催生巨大发展潜力。 据研究显示,海湾地区是全球人口增长最快地区之一,到2020年人口将增加1/3,达到5 300万,并以25岁以下人群为主体。这使得该地拥有世界上最年轻、发展最快的群体,其未来发展最终取决于对下一代的教育和他们的就业状况。与之形成对比的是本地高等教育较为落后,不能满足本国需求,居民出国留学愿望强烈;以宗教教育为主的传统高等教育不能满足现代发展的需要等。这种差距为跨境高等教育发展提供了机遇。

  2. 经济转型需求和国家战略推进。近年来海湾地区凭借石油资源影响世界经济和政治的能力在减弱。卡塔尔和沙特等国开始转变经济发展方式,摆脱对石油资源的过度依赖;阿联酋和巴林等探索更加多样化的经济发展方式,打造和发展知识经济。这些国家通过大力发展教育,培养和储备人才,从而推动经济转型已成为一种共识;他们也制定了相应的推进策略。如阿联酋2010年颁布了《阿联酋愿景2021国家议程》(UAE Vision 2021 National Agenda),主张“教育是国家发展的基础”,并将“建立一流的教育体制”列为重要目标,力图“让阿联酋学生跻身世界最佳学生之列”。2008年卡塔尔通过了该国第一份国家战略“卡塔尔国家愿景2030(Qatar National Vision 2030)”。该战略将人力资源发展视为国家发展的四大支柱之首,并提出要打造世界一流的教育体系;该体系“可以向学生提供媲美世界任何地方教育的一流教育,并可以依据个人的意愿和能力,提供高质量的教育和培训机会。”类似的计划还有巴林和沙特推出的“2030愿景”。

  3. 打造“教育中枢”,探索扩大区域和世界影响力。 “教育中枢”是一种区域性计划,目的在于吸引外国投资和外国教育机构,通过为国际和本地学生提供高质量的高等教育建立优良的声誉,同时发展知识经济。卡塔尔是全球最早提出并打造教育中枢的国家之一;阿联酋则拥有目前世界规模最大的教育中枢;巴林于2009年宣布将与科威特金融投资公司一起,进行一项投资达十亿美金的教育中枢战略建设。此外,卡塔尔在2009年创设了“世界教育创新峰会”(World Innovation Summit for Education),通过举办年度会议和颁发相关奖项,扩大在世界教育发展中的影响力。

  4. 海湾地区跨境高等教育取得的成效。 新加坡和马来西亚自20世纪90年代末开始着力吸引国际知名大学,两地迅速成为国际分校流入地。相比之下,海湾地区发展跨境高等教育的起步较晚。如阿联酋迪拜酋长国在2003年建立迪拜知识村(Dubai Knowledge Village),2007年新建迪拜国际学术城(Dubai International Academic City);卡塔尔于2003年建成多哈“教育城”(Education City);阿曼在2007年成立境内第一所国外大学分校;沙特阿拉伯直到2013年才成立第一所国外大学。但海湾地区跨境高等教育后来居上,不仅规模扩张迅速,已成为世界上国际分校最为集中的地区。(见表2)而且引进高校的国际排名较高。如阿联酋吸引了哈佛医学院、密歇根州立大学、纽约大学等入驻;卡塔尔吸引了康奈尔大学、卡内基梅隆大学、西北大学、乔治城大学和伦敦大学学院建立独立的国际分校。

  从分校来源国家看,布局海湾地区的既有传统教育输出国,也包含一批新兴教育输出国。①传统教育输出国在该地的布局。美国在卡塔尔和阿联酋各有7所,两国总量等同于中国大陆的14所,超过在新加坡3所的规模。澳大利亚在东南亚的国际分校数量最多(马来西亚和新加坡各有3所,越南2所),但近年来加紧在海湾的建设,目前已经有3所分校,并在科威特建立了该国唯一的国际分校。加拿大有超过半数的国际分校在海湾,并在沙特阿拉伯建立了该国唯一的国际分校。德国建立了阿曼唯一的国际分校。②新兴教育输出国积极参与海湾地区市场争夺。一批新兴的教育输出国将海湾地区视为重要对象,其大部分甚至全部分校选择建于此。如印度在全球设有9所国际分校,其中5所在阿联酋;爱尔兰在阿联酋和巴林各设有1所分校,是为数不多的跨海湾两国建校的输出国;菲律宾唯一的国际分校设在了巴林;黎巴嫩和巴基斯坦的全部分校都设在阿联酋。(见表3)

  海湾六国跨境高等教育的发展水平可分为三个层次,第一是卡塔尔和阿联酋,规模、速度和水平方面均遥遥领先,形成了相对明确的发展路径和办学方式。巴林、科威特和阿曼属于第二层,国家支持教育发展,跨境高等教育开始起步,但尚未形成清晰的特征。沙特阿拉伯属于第三层,开始引入国外大学,但尚无明确的教育发展战略。

  依据办学方式也可划分为三类。第一类以阿联酋为代表,主要依靠市场力量调节跨境高等教育发展,在特定区域内实行完全开放和市场准入。第二类以卡塔尔为代表,主要依靠政府力量发展跨境高等教育,有计划的引进和发展国际分校。其他国家则可归为第三类,兼具上述两种类型的特征。

  根据世界海关组织《京都公约》的界定,自由区(Free Zone)是指缔约方领土内的一部分,进入这部分的任何货物就进口税费方面通常视为关境之外,并免于惯常的海关监管。自由区属于一个国家(或地区)采取的“境内关外”的行为。阿联酋实施自由区发展跨境高等教育政策,除了阿布扎比酋长国外,境内绝大多数国际分校建于自由区内。

  1. 自由区办学和设立“教育自由区”。阿联酋设立40多个自由区,涉及通讯、运输、医疗、教育和金融等多种领域。其中有9个自由区内设有国外大学的分校。更特别的是,迪拜酋长国专设了知识村和国际学术城两个以教育为主题的自由区。这两个“教育自由区”是国际分校的主要聚集地。(见表4)

  2. 开放学校设立,落实一般自由区的优惠条件。“教育自由区”保留了一般自由区开放性、服务性、税费优惠等特征。市场准入和国民待遇方面,阿联酋在自由区实施了比GATS承诺更为开放的条件;设立机制方面,实行开放式网上注册,并明确规定各个步骤的审核时间,实行高效的注册服务;所有权和收益分配方面,自由区内的高等教育机构享有完全的外国所有权,完全的免税权,完全的汇回利润;学生、教师和教职工的签证手续更加简便易行。

  3. 政府不干预学校运行,由市场自主决定。阿联酋对自由区内国际分校的管理与企业管理非常相似,如不限定注册学校的来源、办学层级和开设专业,学校自主进行聘用招生和教学等活动。高度开放和市场化的运作方式吸引了很多学校前来设立分校,阿联酋一度兴起了“教育热”,造成了市场供大于需局面,致使一些运行困难的学校关闭。阿联酋成为近年来国际分校关闭数最多的国家。

  4. 针对教育的保障性规定。教育服务具有高度专业性、消费延迟和信息不对称等特点,消费者在购买教育服务时很难对服务质量做出准确判断。为保障教育服务质量,维护购买者合法权益,营造良好的教育服务市场环境,政府需要采取异于企业管理的方式,制定教育保障措施。以迪拜酋长国为例,政府主要通过三类制度建设,保障国际分校健康发展。

  (1)教育质量的审查和保障机制。包括学校设立阶段的质量审查和年度审查。设立阶段的质量审查内容包括,拟建立学校的管理和治理机制、开设项目质量、学生管理机制、教师管理机制、行业和社会参与情况,以及学校支持性服务质量等;相关部门据此判断其是否能够提供和维持相应质量的教育,并决定是否准许开设。年度审查主要通过年度报告的形式,由学校向相关部门汇报本年度学术、行政管理和财务等方面的主要信息;相关部门对此进行备案,并作为审查分校运行状况的依据。

  (2)学生保护机制。第一,学生信息保护。学校必须妥善保管学生的学业信息,包括身份信息、专业信息、成绩信息,以及所获证书或资质信息。此外,分校必须出具证明材料,证明在分校注册的学生在本校学生档案中同样在册。第二,学生安置义务。明确赋予教育机构学生安置义务,教育机构在遭遇暂停或终止办学等情况时,在校学生能够通过更换专业、到其他机构求学等方式继续完成学业,或提供其他解决方案。为保证此义务的履行,学校在设立时需要提供相应的保证金。

  (3)广告监督机制。迪拜设立了专门机构审核学校所有广告和营销材料。学校在发布任何类型的广告或营销材料前,必须进行审查。第一,准确性审查,所有材料必须合法、合理、真实,不得存在误导性信息。第二,权威性审查,列举奖项必须具有相应证明,包括授予机构、获奖日期和有效期限;不经允许或未获认证,不得发布质量认证或相关信息。第三,时效性审查,未获认证的项目或课程不得进行宣传;相关设施如果在建或尚未就绪,应当披露,并注明可能的开始运作日期;如果在该日期前未准备好校舍等设施,学校必须为所有入学的学生提供适当的准备。

  卡塔尔国际分校的数量不到阿联酋的四成,高等教育的开放程度也不及阿联酋。但卡塔尔多哈教育城的建设完全不逊于其他“教育中枢”,它用十年左右时间吸引了8所知名大学设立分校,引进高校平均国际排名远高于同地区国家所引进的高校;各分校运行状况平稳,尚未出现关闭情况。教育城也因各校云集被称为“学术绿洲”(Academic Oasis)。值得注意的是,除了卡内基梅隆大学在其他国家设有另一所研究生层次的海外分校外,其他大学在卡塔尔的分校均是其第一所,也是唯一的海外分校。卡塔尔逐步形成了自己独特的跨境高等教育发展方式。

  1. 政府投资兴建基础设施,提供办学经费支持。卡塔尔教育、科学与社会发展基金会(Qatar Foundation for Education, Science and Community Development, QF)是该国跨境高等教育发展的主要推动者。QF最大的成就之一便是投资建成多哈教育城。教育城位于多哈西郊,占地14平方公里,经过6年的建设于2003年正式运行。教育城内包括从学前教育到高等教育的各类教育和研究机构,全部基础设施建设费用由QF承担;教育城还出台了多项促进分校建设和教育发展的政策。

  对国际分校的支持还包括提供多种经费。①由QF承担分校运行费用,包括相关设施维护和优化费用;②提供管理费,QF每年支付各分校一笔管理费,用于主校在管理和监管分校过程中发生的相关费用;③丰厚的奖学金和助学金,QF及其他国家行政管理部门针对教育城的学生设立了多种奖学金和助学金。

  2. 政府“邀请”国外高校前来办学。卡塔尔高等教育市场并非完全开放,教育城也不接受申请,而是采用邀请制。具体而言,QF首先参照国家发展规划分析未来卡塔尔经济社会发展所需要的人才类型;其次,研究并归纳这些人才应当具备的技能或专业背景;最后,针对该专业领域,在世界范围内挑选最好的大学进行洽谈,协商来卡塔尔办学事宜。事实证明,此种方式确实有效。

  除巴黎高等商业研究院外,教育城其他分校的主校均为研究型大学。伦敦大学学院、康奈尔大学、西北大学和卡内基梅隆大学分别位居美国新闻周刊评选的2019年世界大学排名的第21、23、24和81位,综合实力较强。入驻高校开设的专业,多为本校的优势专业。其中,弗吉尼亚联邦大学的艺术类专业,德克萨斯农工大学的工程类专业,卡内基梅隆大学的计算机类专业及西北大学的新闻类专业在各自领域中均享有世界声誉,这些专业在教育城都有开设。(见表5)

  3. 赋予国际分校带动和促进本国发展的义务。卡塔尔发展跨境高等教育的目的之一,是通过优质国际分校带动本国教育和经济社会的发展。为此,卡塔尔在与国际分校签订的合同中赋予了国际分校相应义务。以QF与弗吉尼亚联邦大学在2012年签订的10年办学协议为例,其主要义务为:①“竞业禁止”。已在教育城开设的分校不得在中东地区开设其他授予相同学位的项目。此举可以保证教育城的竞争力,也体现了跨境高等教育市场化发展的趋势。②“临时入学”(provisional admission)政策,即允许尚未达到但接近学校录取标准的本国学生,在规定期限内跟随正式录取学生一样修习相关课程;不论他们最终是否达到录取标准,其学业信息应当记录。③限定本国公民比例。对录取学生中本国公民的最低占比进行了规定。④就业优先聘用。分校在就业促进方面,要有专门针对卡塔尔毕业生的条款;分校聘用教师和学术类职位时,同等条件下应当优先考虑卡塔尔公民。

  质量保障是跨境教育发展中的核心问题。高等教育跨境提供的背景下,教育提供者、受教育对象及教育内容等均与单一国家背景下的高等教育有较大不同。这就决定了发展跨境高等教育,必须开发和实施新的质量保障机制;输入国和输出国必须加强沟通和协调,就保障机构和保障内容等达成共识。虽然海湾地区国家采取了不同的跨境高等教育发展方式,但其在质量保障和人才培养方面的方式具有相似性。

  阿联酋和卡塔尔跨境高等的发展驱动力不同,但两国针对跨境高等教育质量保障采取的措施较为一致,即坚持政府主导,设立专门机构进行监督管理;内容上坚持“一致性”原则,确保主校与分校在质量监管和认证、专业设置标准、学习和研究支持等方面一致。

  1. 政府设立专门机构,主导国际分校的质量监督。国际分校在海湾地区均被视为私立高校,这些国家普遍设立了一套由政府主导的,不同于公立学校的质量监督机制。如卡塔尔最高教育委员会(Supreme Education)通过下设的高等教育所(Higher Education Institute)实现对国际分校的监督。阿联酋迪拜酋长国立法授权“知识与人力发展局”(The Knowledge and Human Development Authority, KHDA)规范和监督迪拜酋长国所有自由区内高等教育机构,KHDA专设了“大学质量保障委员会”(University Quality Assurance Board, UQAIB),专门负责自由区内高等教育机构的质量审查。

  2. “一致性”监督的主要内容。“一致性”监督不直接测量教育活动本身的质量,而是首先确保主校具备相应的质量保障机制,能够提供一定质量的教育服务;其次以主校设立和运行的主要指标为参照,对比分校在这些指标上是否与主校一致或者接近;最终判断分校是否达成预期质量目标。这些主要指标包括:①质量监管和认证的一致。主校、分校建有相同或类似的质量监管体制和机制,获得相同的质量认证机构的认证。主校对分校教育质量负最终责任。②相同专业的设置标准一致。分校开设的专业及专业的课程、教学和评估等,需要与主校一致;分校要确保相同专业在主校和分校取得相近的学习结果。③提供相同的学习和研究支持。分校提供与主校相同或类似的设施和资源,确保分校学生在获取教学和研究资源方面与主校学生一致。④学生录取、管理和学位授予标准的一致。分校在录取学生,日常学生管理以及学位授予方面,坚持与本校相同的标准和政策。⑤教职工聘用标准一致。在聘用和考核教师及雇员方面,分校需要使用与本校相同的标准,包括学位、证书、从业经历等方面的条件。

  3. “一致性”监督的主要特点。①以标准审查和结果审查为主,不参与教育过程。以迪拜为例,该地在学校申请设立过程中会进行质量审查,通过后只在每一年度结束后进行结果审查,期间不做干预。②外部质量认证机构发挥核心作用。外部质量认证机构是“一致性”原则的基础。如阿联酋规定,外部质量认证机构的相应证明是申请在该国开设分校的必备条件。此种机制节省了管理成本,也间接的促进了国际分校质量的提升。③保障国际分校充分的办学自主权。以卡塔尔为例,在与分校签订的建设协议中,明确“分校应当在主校的指导和控制下运行”的基本原则,并从自主聘用、任命和考核教职工,自主录取、管理学生,自主确定课程和学位项目设置,自主进行学术管理并确保享有学术自由等具体方面予以保障。

  对优质高等教育资源需求偏好的相似,是跨境高等教育得以发展的重要基础。国际分校通常面向全球招生。提供与主校相同或相近的教育服务,是分校确保自身竞争力的关键。为此,不仅需要关注质量保障环节,还应当聚焦人才培养的全过程。海湾地区国际分校的人才培养方式在发展中,逐渐形成了一种“同等性”原则。

  1. “同等性”原则下的人才培养方式。“同等性”培养方式包括以下内容。①录取的“同等性”。被分校录取的学生,同时获得主校的学籍,与主校学生一同计入学籍档案。②培养过程的“同等性”。专业设置、授课教师和学习材料等方面,分校和主校学生适用同样标准。③培养结果的“同等性”。区别于双学位或联合培养,海湾地区国际分校只授予一个学位资质。分校授予的教育资质,在效力上等同于主校授予的同类型的资质,且主校有义务确保该资质在国际上得到同等认可。此种方式既能够使学生获得国际名校的学位,又省去了旅途开支,因此,对分校所在国和周边地区的学生来说具有很大的吸引力。

  2. “同等体验”与“同等学费”。“同等性”人才培养的最终目标是达成相同的人才质量;人才质量不仅表现在学业成绩上,还体现在综合素质方面。为此,需要通过交换或交流机制,促进求学者获得近似的求学体验。所以,海湾地区很多分校都确立了定期、定额的交流制度,使分校学生到主校求学和生活一段时间,帮助他们获得相似的求学经历,这就是所谓的“同等体验”。

  进一步,以卡塔尔为例,教育城的一部分美国高校采取与本国相同的学费标准,即所谓的“同等学费”。具体而言,国际分校的学费标准与本校相同,分为本州居民学费和非本州居民学费两种;国际分校的学生中,来自本校所在州的学生采用第一种学费标准,其余所有学生均采用第二种学费标准。此举进一步减少了分校和主校就读的差异性,对于分校所在国和周边地区学生而言,在分校就读和赴美留学的学费成本相同,无需额外支付其他费用。

  3. “同等聘用”政策。由于采用了“一致性”的质量监督机制和对办学自主权的保障,国际分校能够将“同等性”进一步拓展,在更加深入的层面缩减分校与主校的差别。卡塔尔部分美国高校分校采用了“同等聘用”政策,即凡是被分校聘用的教职工,同时纳入本校的职位体系,享有与本校同等职位相同的待遇。“同等聘用”政策对于培育和提升分校的竞争力具有显著效果。一方面,本校教师赴分校工作不会影响其原有职位,QF还向教育城中部分高校的该类教师额外支付补贴,并提供住房补贴或同等条件的住房;另一方面,同时获得国际名校教师职位的政策,提高了分校在国际人才招募时的吸引力,有利于分校集聚人才。

  第二届“一带一路”国际合作高峰论坛提出,未来“一带一路”战略要向高质量发展,实现高标准、惠民生、可持续目标,引领各方绘制精谨细腻的“工笔画”。实现高质量发展和惠及民生,就必须在基础设施互联互通的同时,着力加强在教育、人力资源开发和职业培训等方面的合作,通过教育丰富共建内涵,提升共建质量,夯实共建基础,分享共建成果。在此背景下,中国教育“走出去”面临新的历史性机遇。对照当前中国教育“走出去”的主要问题,结合对跨境高等教育最新发展状况的分析,就中国教育向包括但不限于海湾地区“走出去”提供以下建议。

  1. 深入推进教育互联互通,对接各国高等教育和区域发展战略。 互联互通是共建“一带一路”的关键。中国需要与海湾国家在高等教育发展上加强沟通合作,各施所长、各尽所能,努力实现中国与该地在高等教育政策、规则和标准等方面的“软联通”;实现与各国高等教育发展规划的有效对接,与区域发展战略的有机融合。

  一方面,要密切关注该地区高等教育和国家发展战略,提供针对性的资源支持。如2019年初中国与卡塔尔签订谅解备忘录,就“一带一路”倡议和“卡塔尔国家愿景2030”的契合点进行深入挖掘,重点推进能源、基础设施、高新技术和投资四大领域合作。教育和人力资源发展是“卡塔尔国家愿景2030”的关键组成部分,中国应当突破“硬联通”的局限,拓展“软联通”,就该愿景的教育规划以及卡塔尔教育当前发展困境,提供从师资到教育机构等全方面的资源支持;在此基础上关注国家和区域发展规划,推进我国优势教育资源与该国经济社会发展需求的对接。

  另一方面,探索由输出资源向输出解决方案转化。海湾地区原有高等教育基础薄弱,引进国外优质教育资源也是推进本国高等教育建设的路径之一。中国高等教育近几十年蓬勃发展,积累了丰富的理论和实践经验。在面向海湾地区发展跨境高等教育时,还应当结合当地实际,从输出教育资源向输出解决方案转化,为海湾国家构建本国教育体系提供来自中国的支持。

  2. 丰富跨境高等教育的参与主体和参与方式,依托优势学科培育国际竞争力。 从阿联酋经验来看,输入教育资源的既有传统非营利性大学,也有营利性大学和教育公司,分校的办学定位和培养方式不一而同;学校设立和退出便利,市场竞争激励。由此可见,高度市场化将是跨国高等教育的重要发展方向。对此,中国教育“走出去”应该一方面丰富参与主体的类型,支持个人、企业和其他各类社会组织的广泛参与,激发参与热情和市场活力,发挥民办教育机构的优势;另一方面要完善保障和支持措施,为各类主体“走出去”提供人员和资金流动、项目管理、税收及监督等方面的便利条件,完善利益分配机制;加强政府间沟通,为双方提供有保障的信息和参与平台。

  依托优势学科是教育“走出去”的有效策略。根据美国新闻周刊2019年世界最佳大学排名,我国目前已经有多所大学在工程、计算机科学、化学、材料科学和物理等学科位居世界榜首或前列,完全具备学科上对外输出的绝对优势。这些学科不仅可以与中国承建的工程项目相结合,构建对外办学的“产学研”联盟,提供科研开发、技术攻关、项目支持和科研成果转化等服务;而且,从海湾发展实际和已入驻高校的专业分布来看,前述学科也是该地发展急需的学科,具备较大潜力。上述两种发展路径也可以摆脱目前中国教育输出以汉语培训为主要内容的局面。

  3. 教育“走出去”与“产教融合”呼应,以“中国建造”推进中国教育“走出去”。 中国在沿带沿路地区进行了大量建设项目,“中国建造”为地区发展做出了贡献,创造了良好的声誉,这为中国教育“走出去”提供了契机。从“产教融合”的角度看,可以探索推进教育“走出去”和项目建设协同发展。一方面,海外项目建设过程中通常面临语言、建造标准、施工规则、适用法律以及文化习俗等方面巨大差异,教育机构可以就此为项目方提供各类教育支持;另一方面,项目完工后的运行阶段需要大量人力支持。可以鼓励应用型高校和高职院校等与项目方进行合作,率先在项目输出国家进行工程建设、安全保障、检修、养护和运营等方面的应用技术人才的培养。面向当地招收和培养应用技术人才,可以同时解决当地的教育和就业问题,落实第二届“一带一路”高峰论坛精神,依托教育惠及民生,促进当地发展。

  4. 完善跨境高等教育质量保障机制和人才培养方式。 中国跨境高等教育在质量保障和人才培养的建设方面仍有较大差距。质量保障方面,中国高等教育质量监管的标准和内容仍然主要由教育主管部门制定,虽然试点社会组织参与质量认证,但其带有的官方色彩也遭受独立性不够的质疑。从跨境高等教育发展的角度来说,独立的外部质量认证机制不健全,导致国际上对中国高等教育质量的认可难以达成共识。为此,可以一方面加强与国外高等教育质量认证机构的合作沟通,获得更多的国际认证;另一方面着力开发客观、科学且独立的中国高等教育质量外部认证机制。

  人才培养方面,中国已经设立的国际分校,只有部分畅通了分校学生赴主校进修的路径。总体来看,分校在教育资源集中度、培养标准和培养过程、求学体验和师资配备等方面与总校相比均有较大差距。中国应当借鉴海湾地区的“同等性”原则,坚持高质量标准,加大对输出国际分校的投入,完善软、硬件建设,强化服务畅通师资、教材和其他教育资源的互通共享,合理确定学费标准,实施主、分校学籍统一管理制度,探索一致的教师聘用政策等。

  秦冠英,对外经济贸易大学教育与开放经济研究中心助理研究员,北京100029;

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